Nuevos errores en la prueba de selectividad

Carlos Rodríguez Mayo
Hoy me han enseñado el examen de Geografía de España de la prueba de septiembre de selectividad. En él hay un ejercicio, que aparece en uno de los dos exámenes optativos, que me ha parecido equivocado en un doble sentido. El ejercicio se compone de dos diagramas ombrotérmicos, que es la forma correcta de referirse a lo que se suele llamar climogramas, de dos ciudades españolas: Albacete y La Coruña, que el alumno tenía que comentar. Pues bien, ambos gráficos incluyen dos ejes verticales (o dos ejes de ordenadas)  para representar respectivamente las cantidades de precipitaciones medias mensuales y las de las temperaturas medias mensuales, en los que no se guarda la relación de dos a uno, que permite en un vistazo establecer el nº de meses secos, según Gaussen, como se aconseja en las reuniones de coordinación, con lo que se lleva al alumno al error. Esto no sería muy grave si, además, no se introdujera debajo una relación de temperaturas medias absolutamente imposible. El efecto de este error es demoledor porque éstas temperaturas medias provocan un auténtico cortocircuito en la mente de los profesores y alumnos que se han detenido a leerlas y citarlas.

Los últimos años han sido especialmente abundantes los errores en distintos ejercicios de la prueba de selectividad de distintas asignaturas, y algunos han saltado incluso a la prensa, no tanto por el error en sí mismo como por la movilización de alumnos y profesores para intentar conseguir una solución conveniente a la evaluación de los ejercicios. La experiencia acumulada al respecto, sin embargo, es muy insatisfactoria. Lo normal es que se atiendan las reclamaciones de los alumnos que las formulan, en vez de anular la pregunta "equivocada" para todos ellos. Esto es para mi radicalmente injusto. Por eso me tomo la libertad de denunciar estos errores. Aunque es muy cierto que el que tiene boca se equivoca (y yo el primero, por desgracia), también es deseable que nunca paguen justos por pecadores. Eso es justamente lo que hasta ahora ha sucedido con los errores de los coordinadores en los exámenes de selectividad. Espero que no se repita.

La disciplina, un problema colectivo

Carlos Rodríguez Mayo

Se cuenta que en nuestro instituto hubo una vez un inspector que decubrió una clase en la que un profesor sufría la grave indisciplina de sus alumnos, a quienes no era capaz de controlar. La reacción de la experimentada autoridad educativa no consistió en abroncar al profesor con problemas y sí en la reunión de los cargos directivos a los que se echó en cara su inhibición y la falta de un apoyo necesario para resolver la cuestión. La moraleja de esta historia insiste en que los problemas individuales de disciplina no son sólo problemas individuales, porque son, también y sobre todo, problemas colectivos.

Los problemas de disciplina se concentran en determinados tipos de clases (con mucha frecuencia en los grupos no bilingües con especial proporción de repetidores) y en algunos profesores. En mayor o menor grado todos sufrimos de ellos para conseguir dirigir nuestras clases, como es nuestra obligación, pero algunos los sufrimos (me incluyo) de forma más intensa. El sistema se rompe siempre por el lado más débil, y nuestra responsabilidad es reforzar esas debilidades para que el sistema resista. A mi modo de ver, tolerar el desafío de las normas no es la solución al problema. Todo lo contrario. La norma debe de respetarse a toda costa. La norma es común, por eso es responsabilidad de todos coordinar el procedimiento disciplinario que intente impedir o cambiar los comportamientos negativos. Para ello se debe de hablar, especialmente entre las autoridades y los profesores de los grupos más conflictivos. Hay que saber qué es lo que se puede hacer para no tener que tolerar que un alumno no traiga libros, lápiz o cuadernos a clase, o se levante o coma o hable sin pedir permiso, o cuáles son los límites de una vestimenta indecorosa... Tambien se podría plantear el posible recurso a la intervención de los profesores de guardia en un aula para alumnos expulsados en la que se imponga un trabajo obligatorio que redime, si se cumple, o que incrementa la sanción, si no se cumple, y discutir sobre los castigos en los recreos y sobre la necesaria intervención de los jefes de estudios y de la dirección. Otro tema sería el de los problemas disciplinarios en las actividades extraescolares de varios días de duración, para poder impedir que por las noches no se duerma en las habitaciones y para que al día siguiente la gente esté en condiciones de atender a los objetivos de cada excursión.

No hacerlo sería dejar de abordar los problemas reales más importantes que tenemos, y abundar en la falsa propaganda de que todo marcha bien, a pesar de que el sistema se sigue degradando.  

La gran desilusión

Felipe de Vicente (columna de opinión de El País: 9-IX) 

En la página 84 del programa electoral con el que el Partido Popular concurrió a las pasadas elecciones puede leerse: “El Bachillerato constará de tres cursos, de los cuales el primero tendrá carácter de iniciación”. Mariano Rajoy, en el discurso de investidura y con una frase muy similar, volvió a prometer un Bachillerato de tres cursos. Durante los ocho años de oposición, los responsables de temas educativos del partido han repetido en diversos foros la necesidad de acomodar nuestro Bachillerato a los estándares europeos (de tres o más años en casi todos los países). Un Bachillerato de tres años era, por lo tanto, no sólo una promesa electoral, sino una reforma necesaria de nuestro sistema educativo.

Tras el Consejo de Ministros del día 29 de junio, el ministro Wert anunció las líneas maestras de la reforma educativa que prepara el Gobierno: la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. De Bachillerato de tres años, nada. La promesa electoral se ha trastocado por esta realidad: “La ESO tendrá cuatro cursos, el último de los cuales será de iniciación al Bachillerato y la FP”. Pero eso no es un Bachillerato de tres años, es una ESO de cuatro cursos con un cuarto similar al que había diseñado el último Gobierno socialista con el ministro Gabilondo.

Otro de los elementos estrella del anteproyecto es la introducción de evaluaciones a lo largo de las etapas educativas. A mi juicio, excesivas. Por ejemplo, se contempla una prueba de diagnóstico al terminar 3º de la ESO que tiene carácter orientador hacia a alguna de las dos vías y una evaluación al término de la ESO (al curso siguiente) cuya superación es condición para acceder tanto al Bachillerato como a la FP. Si se pretende acabar con el abandono escolar temprano esta última sobra, ya que sería suficiente con la evaluación de 3º de la ESO. Una vez iniciada una vía u otra, no hay que poner más trabas, sino incentivar que el alumno siga, sin menoscabo de las evaluaciones de cada curso y de la necesidad de superar con un mínimo de suspensos cada curso para acceder al siguiente.Las líneas generales del anteproyecto de ley ni tan sólo intentan disimular el abandono de la promesa electoral de un Bachillerato de tres cursos. El punto central de la reforma es la configuración del 4º curso de la ESO con dos vías, una orientada a la Formación Profesional (con materias aplicadas) y otra al Bachillerato (con materias más académicas). Se podría decir que esto es una aproximación a la propuesta electoral, que el 4º curso de la ESO sería, en la práctica, el primer curso de la FP o del Bachillerato. Pero no es ni será así, mientras no se corrija el anteproyecto. Según se lee textualmente en la información suministrada por el Ministerio de Educación, “la elección de itinerario en 4º de ESO no es decisiva: por regla general los alumnos de enseñanzas académicas se presentarán a evaluación de acceso a Bachillerato y los de aplicadas a evaluación de acceso a FP, pero podrán presentarse a una u otra según decidan”. Es decir, se podrá cursar el Bachillerato desde cualquiera de las dos vías, por lo tanto no puede haber una verdadera continuidad curricular entre la vía de orientación al Bachillerato de 4º de la ESO y el primer curso del Bachillerato.

El Partido Popular, si sigue adelante con lo anunciado, no sólo está incumpliendo una promesa electoral y de investidura, está abandonando una reforma necesaria, profundamente sentida y demandada por el profesorado. Creo que los profesores que han estado apoyando durante años un Bachillerato de tres cursos y han escuchado de boca de los responsables de política educativa del partido la promesa de esta reforma se merecen alguna explicación pública por parte del ministro el cual pronunció estas palabras ante la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados (31-I-2012): “Mantendremos sin variación la escolarización obligatoria hasta los 16 años, pero nos proponemos cambiar la actual estructura de la secundaria de 4 + 2 [4 cursos de secundaria más 2 de bachillerato o formación profesional] a 3 + 3 [3 cursos de secundaria común más 3 de bachillerato o formación profesional de grado medio], dividiéndola en dos etapas de la misma duración”.El modelo de reforma de la enseñanza secundaria que hemos venido defendiendo hace muchos años desde la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto se basa en un modelo que funciona bien, el francés. En nuestro vecino país, el equivalente a la ESO dura tres años y a continuación empieza el Bachillerato, con tres modalidades, una de las cuales es el equivalente a la Formación Profesional de Grado Medio español, aunque algo más exigente. Este modelo tiene la virtualidad de convertir la FP, a la que se quiere lógicamente promocionar, en un Bachillerato profesional, de tres cursos de duración como los restantes. En este modelo la FP no es una vía para quienes “no pueden“ hacer el Bachillerato, es otro tipo de Bachillerato. Además, el modelo francés mantiene la escolarización obligatoria hasta los 16 años, por lo tanto, aunque se termine la enseñanza secundaria inferior (ESO) a los 15 años, todos los alumnos han de seguir estudiando hasta cumplir, por lo menos, los 16. Al iniciar algún tipo de Bachillerato, se facilita la continuidad y la reducción del abandono escolar temprano (26,5% en España, 17% en Francia; objetivo de la Unión Europea: sólo el 15%).

A favor del bilingüismo en Bachillerato

Carlos Rodríguez Mayo

En el último claustro se sugirió al profesorado la reflexión acerca de la conveniencia de que el centro solicite un bachillerato bilingüe. Teniendo en cuenta la posición expresada en muchas ocasiones en este blog al respecto del bilingüismo en la ESO, mis compañeros me miraron para demandar una respuesta. Yo no quise hacerlo para darme un tiempo de reflexión y para poder explicar con claridad que es compatible y coherente la oposición a que mi departamento (Geografía e Historia) esté implicado en el PPLE de la ESO, con mi apoyo a la buena línea de un futuro bilingüismo como el que nos explicaron que se pretende introducir en el Bachillerato.

Mi punto de vista es fácil de entender. Yo estoy a favor del bilingüismo. A favor de un buen bilingüismo en el que profesores titulados enseñan la materia de la que son especialistas a sus alumnos, de manera que me parece muy bien el bilingüismo que se plantea en el Bachillerato, impartido por profesores de Inglés o de Francés en horario vespertino, para los alumnos y padres que voluntariamente lo soliciten.

Sin embargo estoy en contra del mal bilingüismo de la ESO en el que profesores de historia, plástica, matemáticas, tecnología o ciencias naturales intentan la cuadratura del círculo de enseñar lo suyo y el inglés al mismo tiempo y obtienen unos resultados semejantes a los de las azafatas de Ryanair en sus obligatorias explicaciones acerca de la seguridad de la nave, antes del vuelo.

Lo divertido del asunto es que ahora las altas instancias utilizan mis argumentos para justificar que en el Bachillerato no es posible aplicar el mismo esquema de bilingüismo que en la ESO, porque ello impediría alcanzar el nivel y la dimensión de los programas necesarios. De ello se deduce que, en contra de lo que ellos mismos mantuvieron durante años, los programas y la profundización de las asignaturas implicadas en el PPLE se resienten negativamente de su enseñanza en un idioma extranjero a lo largo de la ESO.

Queda en el aire, además, una sencilla pregunta que alguien debería responder cuanto antes: ¿Por qué lo que es intolerable en el Bachillerato resulta "positivo" en la ESO?  O dicho de otra forma: ¿Por qué no reconocer que el bilingïsmo de la ESO no funciona y dar marcha atrás para organizarlo con arreglo al esquema que se pretende aplicar en el Bachillerato?